Perusopetusta pohtinut Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama työryhmä julkisti kesäkuun alussa ehdotuksensa perusopetuksen yleisistä tavoitteista ja uudesta tuntijaosta.
Sekä julkisuudessa että ehdotukseen annetuissa monissa lausunnoissa (ks. syyskuussa julkistettu lausuntoyhteenveto) on otettu varsin vahvastikin kantaa siihen, että työryhmän ehdottama valinnaisuuden lisääminen johtaa eriarvoisuuden kasvuun.
Taustaa
Työryhmän ehdotus on monitahoinen ja sen saama vastaanotto on ollut vähintäänkin ristiriitainen, osin tietysti johtuen siitä, että erilaisia näkemyksiä perusopetuksen ”oikeasta” sisällöstä ja rakenteesta on jotakuinkin yhtä monta kuin on eturyhmiä ja lausunnonantajia.
Valinnaisuuden osalta työryhmä ehdottaa, että sitä lisätään vuosiluokille 3-9 ja että valinnaiset opinnot kuuluvat oppilaalle pakolliseen vähimmäistuntimäärään.
Työryhmä ehdottaa tulkintani mukaan, että vuosiluokkien 3–6 valinnaiset opinnot toteutettaisiin pääasiallisesti kahdella tavalla: Joko niin, että opetuksen järjestäjä päättää valinnaisten tuntien käyttämisestä ja oppilas ei varsinaisesti tee minkäänlaista valintaa, tai niin, että opetuksen järjestäjä tarjoaa valinnaisaineita (tai valinnaisia opintokokonaisuuksia) ja oppilas valitsee tarjotuista vaihtoehdoista. Myös näiden yhdistelmä olisi ilmeisesti mahdollista.
Vuosiluokilla 7–9 valinnaisten opintojen sijoittuminen eri oppiainekokonaisuuksiin on työryhmän ehdotuksen mukaan opetuksen järjestäjää pääsääntöisesti sitova ja näiden opintojen tulee olla oppilaalle valinnaisia kaikilta osin.
Työryhmän ehdotus siis antaa aikaisempaa enemmän valintamahdollisuuksia kahdelle ryhmälle päätöksentekijöitä, ts. opetuksen järjestäjille (= kunnille ja niiden opetus- ja vastaaville lautakunnille) sekä oppilaille ja heidän vanhemmilleen.
Viimeisimpien julkisuudessa olleiden tietojen (Helsingin Sanomat, 23.10.2010, A6) mukaan työryhmän ehdotus valinnaisuuden kasvattamisesta ei ilmeisesti tule toteutumaan sellaisenaan.
En aio arvailla lopullista ratkaisua, mutta pohdin sen sijaan hieman, että miksi joko opetuksen järjestäjien tai oppilaiden valintamahdollisuuksien kasvu koetaan ongelmalliseksi ja erityisesti, miksi sen väitetään johtavan - melkeinpä automaattisesti - eriarvoisuuden kasvuun?
Opetuksen järjestäjien valintamahdollisuudet
Tarkastellaan ensin lyhyesti opetuksen järjestäjiä eli kuntia ja väitettä, että uudistus on eriarvoistava, koska opetuksen järjestäjien vaikutusmahdollisuudet perusopetuksen sisältöön kasvavat.
Suomalaisten kuntien itsehallinto ja tehtäväkenttä ovat laajoja ja niiden vastuulle on uskottu monien tärkeiden kansalaisten peruspalveluiden järjestäminen, kuten mm. sosiaali- ja terveydenhuoltopalveluiden tarjoaminen ja opetus- ja sivistystoimesta huolehtiminen. Niillä on myös laaja päätöksenteko-oikeus ja vastuu kuntalaisten elinympäristöstä ja saatavilla olevasta teknisestä infrastruktuurista.
Tästä lähtökohdasta tarkasteltuna on vaikea ymmärtää, miksi annamme varsin erilaisten kuntien vastuulle monia kansalaisten hyvinvoinnin kannalta oleellisen tärkeitä toimintoja, jos emme voi luottaa edes siihen, että ne kykenevät ottamaan vastuuta perusopetuksen valinnaisuudesta ja järjestämään sen siten, että oppilaiden koulutuksellinen tasa-arvoisuus eri kuntien välillä ei vaarannu?
Ymmärrän kyllä, mihin huoli eriarvoisuuden kasvusta liittyy (koulujen koko, kuntien erilaiset resurssit, jne.), jos valinnaisuutta ja opetuksen järjestäjän valintamahdollisuuksia lisätään.
Mutta jos perusopetuksen valinnaisuutta ei yllä mainittuun syyhyn vedoten haluta lisätä, eikö tässä samalla kyseenalaisteta paljon isompiakin periaatteita, kuten mm. kunnallisen itsehallinnon lähtökohdat ja paikallisen demokraattisen päätöksenteon toimivuus, kuin opetuksellinen tasa-arvoisuus?
Olisiko aivan kohtuutonta ajatella, että samalla perusteella pitäisi ottaa kunnilta pois kaikenlainen muukin harkinnanvara ja valintamahdollisuudet, jotka niillä on käytettävissä, kun ne tekevät päätöksiä esimerkiksi sosiaali- ja terveydenhuoltopalveluiden tai muun opetus- ja sivistystoimen tarjoamisesta ja organisoinnista?
Ja jos valinnaisuutta halutaan edistää tilanteessa, jossa kunnallisen harkinnanvaraisen päätöksenteon epäillään johtavan ei-toivottuun tulemaan, niin eikö oikeampi ratkaisu ole säätää asiasta valtakunnan tasolla niin, että kunnille ei anneta valinnaisuuden järjestämisen osalta juurikaan harkinnan varaa?
Asiaa voi tietysti pohtia myös hieman toisenlaisesta näkökulmasta:
Ei liene aivan perusteetonta ajatella, että kuntien välinen kilpailu asukkaista aiheuttaa pidemmällä aikavälillä ainakin jonkinlaista vastavoimaa kuntien välisen koulutuksellisen eriarvoisuuden kasvulle.
Tämä mekanismi ei tietystikään ole täydellinen. Mutta ehkäpä aikaa myöten ne nykyiset (ja tulevat ) lapsiperheelliset kuntalaiset, jotka kokevat oman kuntansa asettavan koululaiset eriarvoiseen asemaan verrattuna muihin kuntiin, äänestävät joko tilalle uudet kuntapäättäjät tai äänestävät jaloillaan, ja muuttavat lähikuntaan, joka tarjoaa laajemman ja paremman valinnaisuuden perusopetuksessa?
Oppilaiden valintamahdollisuudet
Entä sitten oppilaiden ja heidän vanhempiensa valintamahdollisuuksien kasvu, olettaen että opetuksen järjestäjät tarjoavat uudistuksen myötä aidosti ja jotakuinkin samoista lähtökohdista uusia valinnaisia opintoja?
Miksi sen, että oppilas yhdessä vanhempiensa kanssa tekee päätöksen siitä, mitä valinnaisia opintoja hän suorittaa, nähdään johtavan eriarvoisuuden kasvuun?
Ajatuksen taustalla täytynee olla jonkinlainen näkemys siitä, että oppilas X ja hänen vanhemmat osaavat - ehkäpä vanhempien korkeamman koulutuksen, yhteiskunnallisen valveutuneisuuden, oman kokemuksensa tai jonkin muun syyn ansiosta - tehdä ”parempia tai kauaskatseisempia” valintoja kuin oppilas Y osaa tehdä vanhempiensa kanssa. Jos näin on, niin tämän seurauksena X:n ja Y:n koulutuksellinen eriarvoisuus sitten kasvaisi.
Tähän näkemykseen sisältyy useita oletuksia, joiden paikkansa pitävyyden voi mielestäni ainakin jossain määrin kyseenalaistaa:
Ensinnäkään ei ole selvää, että suomalainen koulujärjestelmä tarjoaisi uudistuksen myötä vaihtoehtoja, jotka voidaan yksiselitteisesti järjestää niiden ”paremmuuden” mukaan. Se, mikä on hyvä tai kauaskatseinen valinta jollekin, ei välttämättä ole sitä toiselle. Oppilaat X ja Y eivät ole samanlaisia, vaan taitavia ja hyviä eri asioissa.
Jos objektiivista paremmuusjärjestystä valintojen välillä ei ole, miten valinnaisuuden kasvu voisi automaattisesti johtaa eriarvoisuuden kasvuun?
Toiseksi, jos oikeasti on syytä epäillä, että valinnaisuuden lisääminen johtaisi koulutuksellisen eriarvoisuuden kasvuun, ei oikea ratkaisu ole jättää sitä lisäämättä ja pakottaa kaikkia samaan opetusohjelmaan. Parempi ratkaisu on mielestäni se, että niitä, joiden epäillään tekevän jollain tavoin koulutuksellisesti lyhytnäköisiä ratkaisuja, autetaan tekemään parempia valintoja.
Tähän on ainakin muutama mahdollinen keino:
Ensimmäinen keino on se, että muokataan uudistuksen myötä tarjolle tulevaa valintamahdollisuuksien joukkoa siten, että niistä kaikkein ”huonoinkin tai lyhytjänteisin” valinta vastaa tasoa ja opetusohjelmaa, jota kaikki oppilaat laitettaisiin opiskelemaan, jos valintamahdollisuutta ei olisi lainkaan.
Havainnollistan ajatusta esimerkillä: Kuvitellaanpa, että uudistuksen myötä oppilaiden valittavissa voisi valinnaisten opintojen osalta olla (pakolliseen vähimmäistuntimäärään kuuluvat) vaihtoehdot A, B, C, D ja E.
Ja oletetaan vielä niin, että nämä vaihtoehdot voitaisiin - toisin kuin yllä esitin - jotenkin järjestää opetuksellisen tasa-arvoisuuden näkökulmasta ”paremmuusjärjestykseen” siten, että keskimäärin A>B>C>D>E.
Ajatuksena tässä voisi olla esimerkiksi löyhästi se, että vaihtoehto A olisi kaikkein kauaskatseisin ja ehkäpä siis jossain mielessä myös oppilaan näkökulmasta ”vaativin ja työläin”, kuten vaikkapa eniten ”vaikeita” oppiaineita tms. sisältävä. Ja vaihtoehto E olisi vastaavasti valinta, joka olisi vähiten työläin mutta kenties myös koulutuksellisesta näkökulmasta jollain tavoin ”lyhytnäköinen” valinta.
Valinnaisuutta sen eriarvoistavuuden vuoksi vastustavat ovat ilmeisesti huolissaan siitä, että osa perheistä tekisi tässä tilanteessa virheellisiä ja lyhytkatseisia valintoja. Heidän huolensa olisi siis, että osan oppilaista annettaisiin valita vaikkapa vaihtoehto E tai D, vaikka heidän pidemmän aikavälin jatkokoulutus- ja työmarkkinamahdollisuuksien näkökulmasta muut valinnat saattaisivat olla tätä parempia.
Voimme myös ilmeisesti kuvitella, että jokin yllä olevista vaihtoehdoista vastaisi jotakuinkin sitä kaikille yhteistä opetusohjelmaa, jota oltaisiin ehdottamassa, jos valinnaisuutta ei olisi lainkaan. Tämä valinta on tuskin kummastakaan ääripäästä, eli se ei varmaankaan ole A tai E. Joten olkoon se tässä esimerkissä vaikkapa C.
Ehdotan siis tietynasteista epäsymmetriaa valinnaisuuden tarjoamisessa: Ei poisteta ehdotettua uutta valinnaisuutta kokonaan, vaan muokataan valintamahdollisuuksien joukkoa siten, että oppilaiden valittavana ovat vain vaihtoehdot A, B, ja C. Näin niistä kaikkein ”lyhytjänteisinkin” valinta vastaisi tasoa, johon olisimme valmiit ”pakottamaan” kaikki, jos valintamahdollisuutta ei olisi lainkaan.
Tämä ratkaisun etu suhteessa siihen, että valinnaisuutta ei lainkaan lisättäisi, on se, että se säilyttäisi hyvin pohdittua yhteistä koulutuksellista tavoitetasoa (valinta C) vaativampien valintojen tekemisen.
Toinen, ja mielestäni yllä esiteltyä parempi, keino auttaa perheitä valintojen tekemisessä on se, että opetusohjelmassa voisi olla ns. olettamavalinta (default choice) uusien valinnaisten opintojen osalta. Tämä olettamavalinta olisi ”huolella mietitty ja kauaskatseinen” ja se tulisi oppilaan valinnaksi automaattisesti, ellei hän ja hänen vanhempansa aktiivisella omalla päätöksellään sitä muuta.
Jos sovellan edellistä esimerkkiä tähän olettamavalintaan, se tarkoittaisi, että olettamavalinta voisi olla esimerkiksi C, mutta kaikkien valittavana olisivat siis edelleen vaihtoehdot A, B, C, D ja E.
Jos oppilaille ja perheille kerrotaan huolella, miten olettamavalintaan C on päädytty ja miksi se on perusteltu valinta monille, en olisi yllättynyt, jos siitä poikkeavia valintoja (joko suuntaan A ja B tai suuntaan D ja E) tekevät vain ne perheet, jotka ovat todella harkinneet valintaa omista lähtökohdistaan ja lapsen erityispiirteet huomioiden. Tämä malli antaisi mahdollisuuden siihen, että perheillä itsellään oleva tieto koululaisen erityistaidoista tulisi hyödynnetyksi päätöstä tehtäessä.
Mikään ei luonnollisestikaan estä sitä, että olettamavalinta olisi esimerkiksi kuntakohtainen ja siten paikalliset erityisolosuhteet huomioonottava. Tämä tietysti edellyttäisi, että voimme ainakin jossain määriin luottaa kaikkiin kuntiin aidon valinnaisuuden tarjoajina.
Tällaisesta valinta-arkitehtuurin huolellisesta suunnittelusta on hyviä ja rohkaisevia kokemuksia muilta elämänalueilta, kuten mm. siinä, miten sen avulla on onnistuttu lisäämään kotitalouksien halua säästää eläkepäiviä varten.
Lopuksi
Jos perusopetuksen valinnaisuutta sen eriarvoistavuuden vuoksi vastustavat tarkoittavat koulutuksen eriarvoisuudella tosiasiallisesti tuloeroja, niin argumentti valinnaisuutta vastaan on tietysti omituinen.
Tuloerojen kaventamista varten poliittisilla päätöksentekijöillä on tarvittaessa käytettävissä vaikuttavuudeltaan suorempi instrumentti.
Se on nimeltään progressiivinen tuloverotus.
*********************************
Kirjoittaja on kauppatieteiden tohtori, joka on lukuvuoden 2010-2011 tutkimusvapaalla taloustieteen professuurista Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulusta.
Avainsanat: eriarvoisuus, perusopetus, valinnaisuus
Aihealueet: Koulutus
Kiitos Topi M:lle kommentista. Ihan selvyyden vuoksi on varmaan hyvä todeta seuraavaa:
Kirjoitukseni tarkoitus ei ole aliarvioida paikallista päätöksentekoa tai vastustaa kunnallista itsemääräämisoikeutta. Sen yksi lähtökohta oli eri muodoissaan esitetyt väitteet ja näkemykset siitä, että perusopetuksen valinnaisuutta ei tule lisätä sen vuoksi, että koulutuksen järjestäjät eivät kykene järjestämään sitä ilman, että oppilaiden koulutuksellinen tasa-arvoisuus eri kuntien välillä vaarantuu.
Kuten yllä näkyy, kysyn kirjoituksessani, että olisiko aivan kohtuutonta ajatella, että samalla perusteella pitäisi ottaa kunnilta pois kaikenlainen muukin harkinnanvara ja valintamahdollisuudet, jotka niillä on käytettävissä, kun ne tekevät päätöksiä esimerkiksi sosiaali- ja terveydenhuoltopalveluiden tai muun opetus- ja sivistystoimen tarjoamisesta ja organisoinnista?
Tämä on ennen kaikkea kysymys, ei esitys siitä, että kuntien itsemääräämisoikeutta on rajoitettava. Sen tarkoituksena oli lähinnä saada aikaan pohdintaa siitä, että mitä itse asiassa kyseenalaistetaan, kun kuntien kykyä kantaa vastuuta perusopetukseen liittyvän valinnaisuuden tarjoamisesta epäillään.
Kysymyksen voinee ymmärtää joko laajemmin tai hieman suppeammin.
Laajempi tulkinta olisi siis kaiketi se, että jos kerran koulutuksellinen tasa-arvoisuus vaarantuu kunnallisen päätöksenteon seurauksena, niin pitäisikö kaikkea sitä päätöksentekoa, joka asettaa eri kunnissa asuvat erilaisen asemaan - kuten esimerkiksi kuntien verotusoikeutta - rajoittaa?
Suppeampi tulkinta olisi ilmeisesti esimerkiksi se, että ao. argumenttiin perustuen voisi olla perusteltua rajoittaa paikallista päätöksentekoa ainakin siltä osin kuin sillä on vaikutusta siihen, miten eri kunnissa varttuvilla ja asuvilla on ”yhtäläiset mahdollisuudet olla oman onnensa seppä” – asia, jota on luontevaa pitää ilmeisen tärkeänä.
Vaikka tekisimme tämän suppeamman tulkinnan, se on kauaskantoisempi kuin mitä Topi M. antaa kommentissaan ymmärtää. Kyse on muustakin kuin vain perusopetuksen järjestämisestä ja siihen liittyvästä valinnaisuudesta.
Ja vaikka näin sanonkin, en tarkoita, että perusopetukseen ja sen valinnaisuuteen liittyvä paikallinen päätöksenteko täydellisesti rinnastuisi harkinnanvaraan, jota kunnilla on liittyen esimerkiksi muuhun opetus- ja sivistystoimeen tai sosiaali- ja terveydenhuoltopalveluiden tarjoamiseen.
Haaste asiaan liittyvässä päättelyssä on se, että on vaikea kuvitella ihmisille vaihtoehtoisia elämänpolkuja, joihin erilaiset kunnalliset valinnat voivat johtaa. Erityisen hankalaa on hahmottaa tähän päätöksentekoon liittyviä vaihtoehtoisia tulemia (kontrafaktuaaleja): Millaisen elämän olisinkaan elänyt, jos en olisi varttunut ja elänyt kunnan K1 palvelutarjonnan ja päätöksenteon piirissä vaan sellaisen, jolle olisin ”altistunut” kunnassa K2?
Mutta ehkäpä asiaa voisi pyrkiä hahmottamaan seuraavan pohdinnan avulla:
Millä kaikilla tavoin kunnallinen päätöksenteko vaikuttaa, joko suoraan tai epäsuorasti, identtisten (monozygoottisten) kaksosten mahdollisuuksiin olla oman elämänsä seppiä, jos heidät erotetaan heti syntymänsä jälkeen kahteen eri kuntaan K1 ja K2 (ja jos vielä ajattelemme, että tästä huolimatta molemmat kasvatetaan jotakuinkin samanlaisissa perheissä)?
Johtuen täysin samanlaisesta perimästään heillä molemmilla on samanlainen alttius sairastua (nuorella iällä), kärsiä vaikkapa käytöshäiriöstä ja tarvita erityisohjausta, tai kehittyä huippu-urheilijaksi. Nämä kaikki ovat esimerkkejä asioista, joissa kunnat K1 ja K2 tarjoavat (nuorille) kuntalaisilleen erilaisia palveluita ja erilaisen infrastruktuurin ja joiden tarjonnasta päättäessään ne käyttävät tosiasiallista harkinnanvaraansa.
Minusta on aika selvää, että myös muut erot kunnallisessa palvelutarjonnassa ja päätöksenteossa kuin vain erot perusopetuksessa ja erityisesti sen valinnaisuudessa vaikuttava siihen, miten yksilöt ja esimerkkini kaksoset voivat (myöhemmin) olla oman onnensa seppiä.
Ja tämä vaikutus vain monimutkaistuu ja moninkertaistuu(?), jos pohdimme niitä kaikkia päätöksiä, joilla kunnat vaikuttavat välittömästi ja välillisesti mm. peruskoulun jälkeiseen koulutustarjontaan, paikallisten työmarkkinoiden pitkän aikavälin kehitykseen tai paikalliseen asuin- ja elinympäristöön ja sen viihtyvyyteen ja terveellisyyteen.
Palaan siis alkuperäiseen kysymykseeni: Mitä kaikkea samalla vähintäänkin epäsuorasti kyseenalaistetaan, kun kuntien kykyä kantaa vastuuta perusopetukseen liittyvän valinnaisuuden tarjoamisesta epäillään?
Eikös tasapäistämisen tarpeesta peistä taitettaessa voida olla eniten yhtä mieltä siitä että kaikilla pitäisi olla yhtäläiset mahdollisuudet olla oman onnensa seppä . Muusta tasapäistämisestä, vaikkapa verokarhun Sherwoodin metsätöistä ja mahdollisuuksista terveydenhuoltoon, voidaankin sitten olla jo enemmän eri mieltä. Ja eikös tästä syystä kuntien peruskoulutustehtävä ole aika eri homma kuin terveydenhuolto tai jätehuolto. Eli tässä mielessä kuntien itsemääräämisoikeuden rajoittaminen koulutuksessa ja Vihannin ja Kauniaisten tasapäistäminen peruskoulutuksen osalta ei kyllä implikoi, että kuntien muutakin itsemääräämisoikeutta on rajoitettava niin kuin Hyytinen väittää.
Ari Hyytinen:
Minä oon aina luullut, että koulutuksen erivarvoisuudella tarkoitetaan sitä, että “paremmille perheille” ei saa antaa (asuinpaikkaa tehokkaampia) mahdollisuuksia erottaa omia lapsiaan muista lapsista.
Eli tuossa esimerkissäsi he pitäisivät eriarvoistavana sitä, että “parempien perheiden” lapset kävisivät keskenään linjoja A ja B ja muut oppilaat eivät pääsisi hyötymään heidän vertaistuestaan.
Yksi kiinnostava piirre tässä, ja nykyään monessa muussakin keskustelussa, on tietty meritokraattinen näkemys. Eli että koulutuksen ja muun ympäristön sekä resurssien vaikutukset olisivat toissijaisia yksilöllisiin (synnynnäisiin) ominaisuuksiin nähden. Olen ymmärtänyt, että suomalaiseen politiikkaan nämä näkemykset ovat tuleet vahvasti jenkkiläisen Richard Floridan “luovan luokan” käsitteen kautta. Vaikuttaisi jopa, että tästä käsitteestä ollaan hullaannuttu niin paljon, ettei siihen ole aikaa ollut perehtyä kovin analyyttisesti ja enemmän tätä yhteiskuntaa vastaavalla tavalla. Yhdysvalloissa on varmaan jo populaationkin puolesta perustellumpaa puhua “luovasta luokasta” kun täällä.
Kapeasti tulkittuna näin voidaan tietysti ajatella, että em. meritokraattinen näkemys voisi olla täysin paikkansa pitäväkin, mutta en lähtisi hepposin perustein tekemään kovin pitkälle meneviä johtopäätöksiä sen suhteen, mitkä ovat ihmisen synnynnäisiä ominaisuuksia ja mitkä ympäristön vaikutuksen tulosta. Se, että yhteiskunnassa esiintyy luokka- ja muita jakoja ei välttämättä ole syy tietynlaiseen yhteiskuntarakenteeseen, vaan on myös melko uskottavaa ajatella, että vallitseva rakenne on näiden jakojen seuraus. Jos halutaan yhtään luottaa siihen aika pitkään perinteeseen, jota yhteiskuntatieteellisellä luokkatutkimuksella on, näyttää kohtalaisen kiistattomalta, että varallisuus, sosiaaliset verkostot ja muut luokka-asemaan kuuluvat muuttujat ovat erittäin vahvasti periytyviä. Näiden lisäksi on luokka-aseman havaittu vaikuttavan koulumenestykseen myös siinä mielessä, että sekä asenteet koulua kohtaan että kotona opitut tavat ovat eri luokkien kohdalla periytyviä. Tämä siis tarkoittanee, että ylempiluokkaiset ihmiset oppivat jo kotona tietyn asenteen ja käyttäytymistavat, jotka sopivat kouluun paremmin kuin alemmissa luokissa vastaavat.
Tämä ei siis kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö ihmisillä olisi yksilöllisiä eroja, mutta ovatko nuo erot kuinka opittuja vai synnynnäisiä, on toinen asia.
Toisaalta nimenomaan Suomessa on tällä tasapäistäväksi kutsutulla peruskoulutuksella ja maksuttomalla ammatti- ja korkeakoulutuksella pitkät perinteet sosiaalisten nousujen mahdollistajana. Se, edistääkö vai taannuttaako tämä laaja puheissa oleva koulutuspoliittinen muutos - joka ulottuu yliopistoihin saakka, sen ollessa tietty hieman eri ja tästä yhteydestä irrallinen tarina - tätä prosessia, on vaikeampi kysymys. Olisi kuitenkin hyvä, että tulkintoja koulutuspoliittisista tarpeista ja muutoksista siellä tehtäisiin hieman vähemmän tiettyyn, melko yksipuolisesti määrittyneeseen ihmiskuvaan perustuen. Tämä on tietysti vaikeaa, koska elämme yksilöllisyyden aikaa, eikä kenenkään menestystä voi selittää millään muulla kun yksilöllisellä lahjakkuudella ja kyvykkyydellä, kaiken muun ollessa kateutta ja katkeruutta.